Curtis

整合學科和語言學習時需要考慮哪些面向？ 在前文「什麼是CLIL？」中提到CLIL課程具有雙重學習目標（dual focus）的特點，需於課堂中規劃「學科內容」相關的學習，同時也需強化學生「語言溝通」的面向。為達到雙重學習目標，教師應於課程中「整合」學科內容和語言兩個面向的學習。「整合學科內容及語言」概念上似乎不難，因語言為傳遞學科知識的載體，兩者的關係密不可分，然而在單一課堂裡要達到雙重學習目標難免顧此失彼，更不論教師本身的專業訓練背景（如：學科領域背景或語言專業背景）也容易影響教學的方向及重點1。 目前CLIL課程多為「學科導向」，為達到學科內容與語言的整合學習，在規劃上宜以學科學習目標為主軸，延伸訂定語言學習目標。語言學習目標則可從「語言知識」及「語言使用」兩個面向去思考。 在語言知識的面向，包括為達成學科學習相關的核心詞彙及文法句構。此外，若學生已有相當的英語能力，可進行段落或篇章的理解閱讀，也可開始協助學生理解文本，發展學科相關的論述架構知識。 在語言使用的面向，則是以學科學習活動去規劃所需要的語言能力。CLIL的初衷在於以學科學習創造真實的溝通情境，即師生在思辨、互動、討論、合作等學習活動中，有以語言溝通、表達的需要，藉此提升學生使用外語的動機及機會，促成外語學習成效2。因此在CLIL課程中，教師可規劃與學科學習相關的語言任務，如：小組討論、表達意見、口語發表、撰寫簡短心得或實驗報告等。教師提供學生完成任務所需的詞彙及句型，並視學生英語程度適時提供鷹架，引導學生使用語言達成任務，讓學生可在過程中即學即用，透過使用語言建構學科知能，同時增進使用語言的能力。 相對於一般學科課堂，CLIL課堂除了建構學生學科相關的認知能力發展之外，也需考慮到以外語教學對於學習造成的挑戰。Coyle等學者建議教師可參考CLIL矩陣圖（見下圖）來規劃並調整學習活動在「認知」及「語言」面向的難度3。 CLIL矩陣圖以「認知需求」及「語言需求」做為兩個向度。「認知需求」之向度可根據Bloom's Taxonomy的認知能力層次，分為較低認知層次（例如：辨別、分類）或是較高層次認知能力（例如：整合、應用）。「語言需求」的向度分為低語言要求（如：學生只需使用簡單英語詞彙、或可中英文轉換）或是高語言要求（如：學生需以完整英語溝通句型進行表達）。兩個向度的結合可衍生出四類學習活動，包括「低認知、低語言」（象限1）、「高認知、低語言」（象限2）、「高認知、高語言」（象限3）及「低認知、高語言」（象限4）。 CLIL課程活動可以循序漸進的方式安排，如以低認知、低語言需求的學習活動進行暖身活動，接著以高認知、低語言的學習活動優先建構學生學科相關的知識及技能，最後再帶入高認知、高語言的學習活動，強化學生學科相關的語言能力，同時深化學科能力，達到學科與語言的整合學習。 要達到學科內容與語言的整合學習，除了上述的技巧之外，首要仍是教師要對於「學科」及「語言」的學習目標及權重有清楚的定位。此外若課程的規劃能由學科教師與語言教師共備合作，那麼對於促成學科內容與語言整合學習應可達到事半功倍的效果喔！ 1 Nikula, T., Dalton-Puffer, C., Llinares, A., & Lorenzo, F. (2016). More than content and language: The complexity of integration in CLIL and bilingual education. Villabona, N., & Cenoz, J. (2021). The integration of content and language in CLIL: A challenge for content-driven and language-driven teachers. Language, Culture and Curriculum. https://doi.org/10.1080/07908318.2021.1910703 2 Brown, H., & Bradford, A. (2017). EMI, CLIL, & CBI: Differing [...]

CLIL教學中的鷹架運用 (2) 鷹架理論於CLIL課堂的實證研究，是近年來新興的研究範疇。在一篇去年出版的研究論文中，學者針對挪威一所提供CLIL課程的小學11年級班級，將科學、地理及社會科學三門CLIL課程以課堂錄影的方式加以記錄，並透過事後觀察、分類及評分的方式，分析三位任課老師在三門課上使用鷹架的情況1。 該研究將鷹架分為協助「理解」及「解決問題」兩個大類，其中「理解」可再細分為「與過去知識的連結」、「提供輔助材料」、「提供學術語言協助」三個面向；「解決問題」亦細分為「學生反應之應對」、「策略與指導語」、「認知模組之運用」三個面向（如表一）。 根據該研究的觀察，科學、地理及社會科學三個科目的任課老師，均使用極為豐富的鷹架來協助學生理解課程內容，亦即善用視覺圖像、肢體語言等輔助資源，來連結學生已擁有的知識與他們正要學習的內容，並促進其學術詞彙語言能力的發展；三位老師亦努力嘗試帶領學生發展解決問題的能力，可惜的是，在協助學生產生後設認知能力2上，顯得較為不足。 後設認知的培養與發展需要一定的環境。使用學習日誌是一種方式，老師也可以直接以口語提示：「下一步你可以怎麼做？」來引導學生進行後設認知的思考。亦有學者建議可在教室裏張貼海報，寫上「這是解決問題的最佳策略嗎？」或「你的計畫在執行過程中有沒有可改善的空間？」提醒學生去思考自己的思維歷程3。對大部分的學生來說，重複給予策略性的指導，對於建立明確的後設認知大有助益。 此外，該研究也發現，鷹架的使用會根據科目的不同而有不同的偏好，如科學課上，研究者觀察到最多「與過去知識的連結」的鷹架使用實例，顯見該科目的學習更強調知識的累加性；空間特色鮮明的地理課，明顯比其他兩科使用了更多的視覺輔助材料，如各式地圖；而相較於科學和地理兩科的課堂提問多屬是非問答，社會科學的課堂上則有更多強調思辨過程的認知性提問 (referential questions)。 作者總結該研究的發現：相較於「解決問題」，「理解」類的相關學習鷹架明顯較常使用。若我們考量人在認知發展的過程中，必須先具備理解的能力，才能進一步談解決問題；而該研究的觀察對象又是小學生，不只學科知識、甚至連一般認知能力都還在發展的階段，較常使用「理解」類的鷹架似乎並不意外。尤其，英語在挪威是第二語言，學生必須在充分理解語意後才能進一步用它來思考或解決問題，也是很自然的事——這點同時也提醒我們，在臺灣這樣以「英語為外語」的環境推行雙語教育，過程中勢必需要審慎考量語言熟悉度對於認知能力發展的影響。 讓我們再回到本系列文章一開始的建案現場。不難發現：搭建鷹架的目標，在於希望有一天能拆除鷹架。 建築如此，教育亦然——當學生已逐漸熟悉所設定的目標能力時，老師即應逐漸移除用來協助支撐學習的鷹架4(Collins et al., 1989)。而理想的教學過程，便是透過一次一次目標設定、鷹架的搭建與拆除，來協助學生逐漸趨近自己潛能水準的過程。 鷹架理論於CLIL課堂的實證研究，是近年來新興的研究範疇。在一篇去年出版的研究論文中，學者針對挪威一所提供CLIL課程的小學11年級班級，將科學、地理及社會科學三門CLIL課程以課堂錄影的方式加以記錄，並透過事後觀察、分類及評分的方式，分析三位任課老師在三門課上使用鷹架的情況1。 該研究將鷹架分為協助「理解」及「解決問題」兩個大類，其中「理解」可再細分為「與過去知識的連結」、「提供輔助材料」、「提供學術語言協助」三個面向；「解決問題」亦細分為「學生反應之應對」、「策略與指導語」、「認知模組之運用」三個面向（如表一）。 根據該研究的觀察，科學、地理及社會科學三個科目的任課老師，均使用極為豐富的鷹架來協助學生理解課程內容，亦即善用視覺圖像、肢體語言等輔助資源，來連結學生已擁有的知識與他們正要學習的內容，並促進其學術詞彙語言能力的發展；三位老師亦努力嘗試帶領學生發展解決問題的能力，可惜的是，在協助學生產生後設認知能力2上，顯得較為不足。 後設認知的培養與發展需要一定的環境。使用學習日誌是一種方式，老師也可以直接以口語提示：「下一步你可以怎麼做？」來引導學生進行後設認知的思考。亦有學者建議可在教室裏張貼海報，寫上「這是解決問題的最佳策略嗎？」或「你的計畫在執行過程中有沒有可改善的空間？」提醒學生去思考自己的思維歷程3。對大部分的學生來說，重複給予策略性的指導，對於建立明確的後設認知大有助益。 此外，該研究也發現，鷹架的使用會根據科目的不同而有不同的偏好，如科學課上，研究者觀察到最多「與過去知識的連結」的鷹架使用實例，顯見該科目的學習更強調知識的累加性；空間特色鮮明的地理課，明顯比其他兩科使用了更多的視覺輔助材料，如各式地圖；而相較於科學和地理兩科的課堂提問多屬是非問答，社會科學的課堂上則有更多強調思辨過程的認知性提問 (referential questions)。 作者總結該研究的發現：相較於「解決問題」，「理解」類的相關學習鷹架明顯較常使用。若我們考量人在認知發展的過程中，必須先具備理解的能力，才能進一步談解決問題；而該研究的觀察對象又是小學生，不只學科知識、甚至連一般認知能力都還在發展的階段，較常使用「理解」類的鷹架似乎並不意外。尤其，英語在挪威是第二語言，學生必須在充分理解語意後才能進一步用它來思考或解決問題，也是很自然的事——這點同時也提醒我們，在臺灣這樣以「英語為外語」的環境推行雙語教育，過程中勢必需要審慎考量語言熟悉度對於認知能力發展的影響。 讓我們再回到本系列文章一開始的建案現場。不難發現：搭建鷹架的目標，在於希望有一天能拆除鷹架。 建築如此，教育亦然——當學生已逐漸熟悉所設定的目標能力時，老師即應逐漸移除用來協助支撐學習的鷹架4(Collins et al., 1989)。而理想的教學過程，便是透過一次一次目標設定、鷹架的搭建與拆除，來協助學生逐漸趨近自己潛能水準的過程。 1 Mahan, K. R. (2020). The comprehending teacher: Scaffolding in content and language integrated learning (CLIL). The Language Learning Journal, 1-15. 2 後設認知(metacognition) 對學習來說非常重要，是一個人對自己認知歷程的理解與覺察，也是根據學習結果與回饋重新組織、監控和修改自己認知歷程的能力；優秀的學習者知道自己是如何思考的，並且懂得選擇有效的策略。後設認知最基本的組成要素是對思維過程的意識，包括常用於解決問題的方法，及可能選用的方法。教師可以透過教學來教導學生這些能力，當學生能夠根據學習的結果與回饋回頭去監控或修正自己的認知歷程時，我們便會說他已經具有後設認知的技能。 [...]

CLIL教學中的鷹架運用 (1) 不管建案或工程，建設期間總會有一層由一根根管子、一條條板子以及一片片護網所組成的鷹架包覆於其外。日復一日，工人們在上頭健步如飛地工作著；直到有一天，案子完成了，鷹架拆除，一幢美輪美奐的建築或壯觀的公共工程便矗立在眼前。 不管建案或工程，建設期間總會有一層由一根根管子、一條條板子以及一片片護網所組成的鷹架包覆於其外。日復一日，工人們在上頭健步如飛地工作著；直到有一天，案子完成了，鷹架拆除，一幢美輪美奐的建築或壯觀的公共工程便矗立在眼前。 因此，鷹架之所以搭建，是為了順利完成建築或工程。而在教育情境中，同樣也廣泛借用了這樣的概念。 因此，鷹架之所以搭建，是為了順利完成建築或工程。而在教育情境中，同樣也廣泛借用了這樣的概念。 一九七零年代，前蘇聯學者Vygostsky提出了「近側發展區理論」 (Zone of Proximal Development, ZPD, 1978)，意指發展過程中做得到的「現有能力」與尚做不到的「潛在水準」之間的距離。例如孩童透過成人的協助，便能從目前的能力慢慢進步、持續發展，最終趨近其潛能的極限。 一九七零年代，前蘇聯學者Vygostsky提出了「近側發展區理論」 (Zone of Proximal Development, ZPD, 1978)，意指發展過程中做得到的「現有能力」與尚做不到的「潛在水準」之間的距離。例如孩童透過成人的協助，便能從目前的能力慢慢進步、持續發展，最終趨近其潛能的極限。 Bruner將這個概念由心理學帶入教育領域，在一篇研究如何指導幼童學習的論文中，他首次使用「鷹架」(scaffolding) 的概念，提出由成人搭建鷹架來輔助孩童學習：經過教學者與學習者之間的互動與指導，孩子或學習新手能做到原來靠自己尚無法做到的事1 (Wood et al., 1976)。後來，鷹架理論更將搭建鷹架的角色由教師或成人擴及學習者的同儕，亦即，教學中的對話不僅止於師生間的互動，現有能力較高的學生亦可協助能力較低的同儕學習，或透過小組討論共同達成學習任務 (Berk & Winsler, 1995)。 Bruner將這個概念由心理學帶入教育領域，在一篇研究如何指導幼童學習的論文中，他首次使用「鷹架」(scaffolding) 的概念，提出由成人搭建鷹架來輔助孩童學習：經過教學者與學習者之間的互動與指導，孩子或學習新手能做到原來靠自己尚無法做到的事1 (Wood et al., 1976)。後來，鷹架理論更將搭建鷹架的角色由教師或成人擴及學習者的同儕，亦即，教學中的對話不僅止於師生間的互動，現有能力較高的學生亦可協助能力較低的同儕學習，或透過小組討論共同達成學習任務 (Berk & Winsler, 1995)。 有效的鷹架必須架構在清楚的學習目標上，在實際教學中，因為每個學生的ZPD都不一樣，老師必須先花時間了解學生的現有能力與目標需求。更進一步而言，CLIL教學強調學科、語言並重，因此，如何適切地提供兩者的學習鷹架，更加倚賴老師的專業訓練與經驗累積。 有效的鷹架必須架構在清楚的學習目標上，在實際教學中，因為每個學生的ZPD都不一樣，老師必須先花時間了解學生的現有能力與目標需求。更進一步而言，CLIL教學強調學科、語言並重，因此，如何適切地提供兩者的學習鷹架，更加倚賴老師的專業訓練與經驗累積。 如何在CLIL課程中提供學習鷹架呢？常見的鷹架有先備知識、多模態輔助、課堂常用語、肢體語言及跨語言協助等，以下分別討論之。 如何在CLIL課程中提供學習鷹架呢？常見的鷹架有先備知識、多模態輔助、課堂常用語、肢體語言及跨語言協助等，以下分別討論之。 [...]

設計CLIL評量三件事 "It is by thinking about assessment that we really start to sharpen up our idea of what CLIL is about and the role of language within it" 透過思考評量我們才能更透徹了解CLIL的本質和語言的角色1 Llinares, Morton, & Whittaker (2012). "It is by thinking about assessment that we really start to sharpen up our idea of what CLIL is about and the role of language within it" 透過思考評量我們才能更透徹了解CLIL的本質和語言的角色1 Llinares, Morton, & Whittaker (2012). "It is by thinking about assessment that we really start to sharpen up our idea of [...]

CLIL評量和英語課評量有何不同？ 傳統上，我們認為「英語」是一門學科，我們在英文課裡學習聽、讀、說、寫，英語評量也反映學習的內容，重點通常是評量使用英語正確理解、表達的能力。近幾年，CLIL逐漸受到國內教學界的重視，整合了學科領域和英語學習，「英語」從此不再只是一門學科，而是課堂甚至是生活中實際使用的語言。因為英語在CLIL課堂中的角色不同，CLIL評量和我們熟知的英語課評量當然也就不同。我們在這篇文章中將說明兩者之間的不同。 傳統上，我們認為「英語」是一門學科，我們在英文課裡學習聽、讀、說、寫，英語評量也反映學習的內容，重點通常是評量使用英語正確理解、表達的能力。近幾年，CLIL逐漸受到國內教學界的重視，整合了學科領域和英語學習，「英語」從此不再只是一門學科，而是課堂甚至是生活中實際使用的語言。因為英語在CLIL課堂中的角色不同，CLIL評量和我們熟知的英語課評量當然也就不同。我們在這篇文章中將說明兩者之間的不同。 ① CLIL評量具有雙重目標 在〈CLIL評量設計原則：談評量重點、架構與用途〉一文中，我們點出CLIL的定位。相較於一般英語課評量以測驗學生英語聽、讀、說、寫能力為主要目標，CLIL評量則同時檢視學生學科領域知識與英語的溝通能力，因此教師需要注意在評量過程中，不要讓語言阻礙學科內容習得的表現1。在下表中，我們整理出「English as a foreign language (EFL)以英語為外語的教學及評量」和「CLIL教學及評量」的比較。 由此可知，設計CLIL評量時以學科目標為主軸，評量重點在確認學生能否透過核心語彙理解與溝通該單元的主題。以國小生活課認識植物的單元為例，學生會接觸到tree, flower, fruit, leaf等英語詞彙，但評量的重點在於是否能透過這些字彙理解和表達對植物構造的認識，而非要求學生拼寫或正確使用這些字彙。雖然在語言上有重疊之處，但CLIL評量不以單獨測驗語彙及句型為目標。 ① CLIL評量具有雙重目標 在〈CLIL評量設計原則：談評量重點、架構與用途〉一文中，我們點出CLIL的定位。相較於一般英語課評量以測驗學生英語聽、讀、說、寫能力為主要目標，CLIL評量則同時檢視學生學科領域知識與英語的溝通能力，因此教師需要注意在評量過程中，不要讓語言阻礙學科內容習得的表現1。在下表中，我們整理出「English as a foreign language (EFL)以英語為外語的教學及評量」和「CLIL教學及評量」的比較。 由此可知，設計CLIL評量時以學科目標為主軸，評量重點在確認學生能否透過核心語彙理解與溝通該單元的主題。以國小生活課認識植物的單元為例，學生會接觸到tree, flower, fruit, leaf等英語詞彙，但評量的重點在於是否能透過這些字彙理解和表達對植物構造的認識，而非要求學生拼寫或正確使用這些字彙。雖然在語言上有重疊之處，但CLIL評量不以單獨測驗語彙及句型為目標。 ② CLIL評量注重4C中的溝通 上述的取向也呼應到〈CLIL關鍵字有哪些？〉中提到的4C架構。不同於英語課的評量項目單獨重視語言能力的發展，CLIL評量的語言面向強調溝通互動（communication），促進學生用英語理解、表達學科知識的能力，並與同學進行分享。延續上述的例子，教師可以用flower和leaf等學科核心語彙，以學習單搭配口語問答、植物照片描述、觀察校園植物並發表觀察等方式，讓學生辨識和使用學科相關的核心語彙，而不要求背誦拼字或練習文法2。以下示範在學習單中用圖片與勾選的形式檢視學生是否已了解植物的構造，並藉由師生問答促進學生比較或分類的認知能力： CLIL評量範例（學習單與師生問答）： 老師：[指向A和B] Are they the same? 學生：No. 老師：Why? 學生：[指向A] (It's a) flower. [指向B] (It's a) fruit. 老師：[指向A和B] Are they the same? 學生：No. 老師：Why? 學生：[指向A] (It's a) flower. [指向B] (It's a) fruit. ② CLIL評量注重4C中的溝通 上述的取向也呼應到〈CLIL關鍵字有哪些？〉中提到的4C架構。不同於英語課的評量項目單獨重視語言能力的發展，CLIL評量的語言面向強調溝通互動（communication），促進學生用英語理解、表達學科知識的能力，並與同學進行分享。延續上述的例子，教師可以用flower和leaf等學科核心語彙，以學習單搭配口語問答、植物照片描述、觀察校園植物並發表觀察等方式，讓學生辨識和使用學科相關的核心語彙，而不要求背誦拼字或練習文法2。以下示範在學習單中用圖片與勾選的形式檢視學生是否已了解植物的構造，並藉由師生問答促進學生比較或分類的認知能力： CLIL評量範例（學習單與師生問答）： 老師：[指向A和B] Are they the same? 學生：No. 老師：Why? 學生：[指向A] [...]

什麼是Language Triptych？ CLIL所強調的「雙重學習目標」就是希望教師和學生能兼顧學科知識及語言能力上的學習成果，而成功的CLIL課程取決於課堂中所使用的語言，畢竟教學以外語進行可能讓學生無所適從，甚至感到焦慮。因此，課前將語言的使用作事先規劃就顯得格外重要。在此介紹Coyle等人1 提出之「語言三角」（Language Triptych）的概念作為老師們的備課參考，讓教與學的語言不僅有助於學生學習、同時又具有一定程度的挑戰性，教師也可以藉由這個概念思考如何保有學科知識深度又不忽略語言學習的成效。 Language of learning 語言三角第一個語言元素是language of learning（知識的語言）。在學習學科新知時所涉及該學科特有的專業知識或術語，皆屬此類型。例如自然課學習「溶解」（to dissolve）或音樂課的四分音符（a quarter note）都是language of learning的例子。 除了單字片語這類顯而易見的知識語言之外，還必須留意不同科目之文本具有的特徵，這也屬於language of learning的一環。不妨從文章的分類（genre）2作為思考起點，因為不同的文類會展現其獨有的語言使用，以達到該領域溝通的目的。想像一下，京醬肉絲的食譜、鹿港龍山寺的旅遊導覽、Dcard上面文章的用語、文字風格是不是相當不同呢？同理，學生接觸多元CLIL領域時，熟悉不同類型的表達風格也是學習重點之一。舉例來說，地理科文本在討論「季風」（a monsoon）的概念時，「定義」（to define）的語言就顯得相當重要；而自然課討論墜落的物體和地心引力時，探討「因果關係」（cause and effect）的語言可能就是學習重點。老師可試著分析自己教學的文本，除了發現社會科文本與自然科文本在呈現資訊、整合資訊的方式不盡相同之外，也可培養學習者對於文本組織與風格的敏感度。 Language for learning 語言三角的第二個面向是language for learning（溝通的語言），溝通不僅是教師用來指導學生的用語，當然也包括學生參與課堂學習活動時必要的互動英語。CLIL模式認為有意義的學習需先讓課堂產生對話（quality discourses），這可透過學生與老師及其他同儕多方互動來建立3。因此，CLIL課堂中會有需要大量溝通的學習活動，讓學生藉由團體討論來學習。老師這時便須提供語言的鷹架，協助掌握活動期間溝通所需的語句。舉凡基本款的課堂問答（如What do you mean?），或小組討論進行時所需之語言，皆落在「溝通的語言」這個分類。例如，高中歷史課針對「西方霸權」（western hegemony）作「西方」與「反西方」的小組辯論活動，老師即可搭建溝通的鷹架，比如表達個人立場的語言（I think/don’t think S + V; I’m convinced that S + V; I’m not sure if S + V.），表示贊同的語言（Exactly! 或 I couldn’t agree with you more.），詢問立場的語言（Do you think S + V…? 或 Would you ever consider S + V?），甚至是提出反面論述（That may be true, but I S + V; That’s a good point, but S + V.）等等；老師都可在備課時預先「沙盤推演」過一遍，讓語言鷹架可以更完整。 [...]

Bilingual Is More Than Bilingual! 以校為本的雙語課程實踐---格致國中現場報導 Bilingual Is More Than Bilingual! 以校為本的雙語課程實踐---格致國中現場報導 Bilingual Is More Than Bilingual! 以校為本的雙語課程實踐---格致國中現場報導 你知道陽明山昔日盛產什麼嗎？你知道陽明山國家公園共有幾條步道嗎？ 臺北市立格致國中座落於陽明山的仰德大道上，在規劃校本課程時，就想到以陽明山（舊稱草山）的自然景觀與風土人文作為教材資源。是以，格致國中於107學年度轉型為雙語教育課程學校，成為臺北市第一所公立雙語國中之後，雙語教師團隊便以陽明山為課程的大寶庫，研議開發彈性課程『草山我的家』，融入系列專題探究實作，並融入雙語元素，目前已滿第三年，回首曾有的努力，很過癮！ 作者簡介 陳昫姮 校長 ◆ 臺北市立格致國中校長、英語科輔導團副主任委員 ◆ 格致國中雙語教師社群帶領人 ◆ 臺北市高中英文科特殊優良教師（師鐸獎） ◆ 教育部教學卓越獎；市立大同高中英實班專題授課共8屆 ◆ 雙語教育講座講師：臺大師培中心、國教院、校長會議、英文輔導團等 你知道陽明山昔日盛產什麼嗎？你知道陽明山國家公園共有幾條步道嗎？ 臺北市立格致國中座落於陽明山的仰德大道上，在規劃校本課程時，就想到以陽明山（舊稱草山）的自然景觀與風土人文作為教材資源。是以，格致國中於107學年度轉型為雙語教育課程學校，成為臺北市第一所公立雙語國中之後，雙語教師團隊便以陽明山為課程的大寶庫，研議開發彈性課程『草山我的家』，融入系列專題探究實作，並融入雙語元素，目前已滿第三年，回首曾有的努力，很過癮！ 作者簡介 陳昫姮 校長 ◆ 臺北市立格致國中校長、英語科輔導團副主任委員 ◆ 格致國中雙語教師社群帶領人 ◆ 臺北市高中英文科特殊優良教師（師鐸獎） ◆ 教育部教學卓越獎；市立大同高中英實班專題授課共8屆 ◆ 雙語教育講座講師：臺大師培中心、國教院、校長會議、英文輔導團等 你知道陽明山昔日盛產什麼嗎？你知道陽明山國家公園共有幾條步道嗎？ 臺北市立格致國中座落於陽明山的仰德大道上，在規劃校本課程時，就想到以陽明山（舊稱草山）的自然景觀與風土人文作為教材資源。是以，格致國中於107學年度轉型為雙語教育課程學校，成為臺北市第一所公立雙語國中之後，雙語教師團隊便以陽明山為課程的大寶庫，研議開發彈性課程『草山我的家』，融入系列專題探究實作，並融入雙語元素，目前已滿第三年，回首曾有的努力，很過癮！ 作者簡介 陳昫姮 校長 ◆ 臺北市立格致國中校長、英語科輔導團副主任委員 ◆ 格致國中雙語教師社群帶領人 ◆ 臺北市高中英文科特殊優良教師（師鐸獎） ◆ 教育部教學卓越獎；市立大同高中英實班專題授課共8屆 [...]