臺灣引進CLIL教學法以來，外籍老師一直扮演著重要的角色，以共同備課、協同教學的方式參與課程。不過由於CLIL對語言的重視，難免會浮現英語學習中常見的迷思：「找母語人士 (native speakers)才能學好英語」，認為外籍老師的語言能力與教學方式 ¹才能提供最理想的英語學習或CLIL學習環境。難道外籍老師比較適合教CLIL嗎？臺灣本土的老師在CLIL落實過程中又扮演什麼樣的角色呢？

首先，外籍老師在教學現場協助推行CLIL確實有好處。新北市鄧公國小本國籍教師謝秋燕表示，外師不同的文化背景與創新思維可以讓教案變得更豐富 ²。除了加強教案的多元性，外師在教室中創造了使用英語真實溝通的機會，並讓學生習慣用英語完成學習活動。臺南市教育局長鄭新輝受訪評論臺南市的CLIL計畫時便指出：「外師本身就是一個情境，除了教學的語法、語句道地之外，也讓孩子習慣和外國人互動 ³」，呼應了我們之前說到4C架構中「溝通」(communication)的面向。但這並不是只有外籍老師才做得到，畢竟要落實語言溝通也需要考量到在地學生的語言強弱項、學習需求和學習背景，相較於外籍老師，本國籍老師更能掌握學生的學習歷程、困難及挑戰 ⁴。

除此之外，具備專業的學科知識和提供跨語言輔助的教學技巧就不一定是外籍老師的專長，在「CLIL教室中，教師只需要強調學科內容，學生會自然學會語言？」一文中，我們指出語言可分為BICS (Basic Interpersonal Communication Skills)跟CALP (Cognitive Academic Language Proficiency），因為使用的情境以及牽涉到的認知層面不同，這兩者需要採取不同的教學策略，尤其是CALP的語言應用，例如熟悉數學運算需要的詞彙與句型，教師需要對學科知識有一定程度的掌握。在「CLIL教室只能用全英語上課嗎？」一文中則提到，視時機有計畫地使用學生母語，也能提供合適的語言鷹架，輔助學生對學科內容的理解。

還記得所謂CLIL的4Cs，除了「溝通」以外，其他的三個C分別是什麼嗎？沒錯！就是「內容」(content)、「認知」(cognition)與「文化」(culture)。本國籍老師們可以發揮優勢，以課程主題為出發點，引導學生更深入探究學科知識與生活的連結和社區的實踐。如臺北市格致國中在「雙語大教室 ⁵」中分享「大地的雕塑(Landform & River)」的教案，教師整合地理知識點與英語教學，以生活環境為學習場域，運用資訊媒材活化學科內容，激發學生的雙語學習興趣。這點呼應CLIL相當關鍵性的特色：引入外語學習的環境，依然以學科「內容」為重，並且呼應到108課綱的素養教育，在「認知」上做到「系統思考並解決問題」，而在「文化」上則要做到「多元理解」。由此可見，臺灣在地的老師在熟悉CLIL核心理念後，可以發揮確保CLIL課程和評量設計遵循4C原則進行的功能，而外籍老師偏向提供輔助，和本國籍老師的專長相輔相成。

說到這邊，老師們應該已經體悟到稱職的CLIL老師不能只仰賴流利的英文，而是要洞察學生的程度及學習目標，並具備運用理論基礎來做教學內容調整的教學力。

¹ Holliday, A. 2006. ‘Native-speakerism’, ELT Journal, 60(4), pp. 385–387.

² 魏翊庭（2020年8月29日）。目標「2030校校雙語教學」 新北中外師共同備課。聯合新聞網。

³ 羅梅英（2019年9月1日）。專訪台南市教育局長鄭新輝：學生畢業中、英文都好，才是雙語教育。未來親子學習平台。

⁴ 4 Olson, N. 2021. ‘The Tao of Team Teaching: Developing Integrative Relationships with Co-Teachers.’

⁵ 臺北市教育局於108年在永吉國小舉辦的雙語實驗課程暨英語融入領域教學計畫的成果發表會