CLIL教學中的鷹架運用 (2)
鷹架理論於CLIL課堂的實證研究，是近年來新興的研究範疇。在一篇去年出版的研究論文中，學者針對挪威一所提供CLIL課程的小學11年級班級，將科學、地理及社會科學三門CLIL課程以課堂錄影的方式加以記錄，並透過事後觀察、分類及評分的方式，分析三位任課老師在三門課上使用鷹架的情況1。
該研究將鷹架分為協助「理解」及「解決問題」兩個大類，其中「理解」可再細分為「與過去知識的連結」、「提供輔助材料」、「提供學術語言協助」三個面向；「解決問題」亦細分為「學生反應之應對」、「策略與指導語」、「認知模組之運用」三個面向（如表一）。
根據該研究的觀察，科學、地理及社會科學三個科目的任課老師，均使用極為豐富的鷹架來協助學生理解課程內容，亦即善用視覺圖像、肢體語言等輔助資源，來連結學生已擁有的知識與他們正要學習的內容，並促進其學術詞彙語言能力的發展；三位老師亦努力嘗試帶領學生發展解決問題的能力，可惜的是，在協助學生產生後設認知能力2上，顯得較為不足。
後設認知的培養與發展需要一定的環境。使用學習日誌是一種方式，老師也可以直接以口語提示：「下一步你可以怎麼做？」來引導學生進行後設認知的思考。亦有學者建議可在教室裏張貼海報，寫上「這是解決問題的最佳策略嗎？」或「你的計畫在執行過程中有沒有可改善的空間？」提醒學生去思考自己的思維歷程3。對大部分的學生來說，重複給予策略性的指導，對於建立明確的後設認知大有助益。
此外，該研究也發現，鷹架的使用會根據科目的不同而有不同的偏好，如科學課上，研究者觀察到最多「與過去知識的連結」的鷹架使用實例，顯見該科目的學習更強調知識的累加性；空間特色鮮明的地理課，明顯比其他兩科使用了更多的視覺輔助材料，如各式地圖；而相較於科學和地理兩科的課堂提問多屬是非問答，社會科學的課堂上則有更多強調思辨過程的認知性提問 (referential questions)。
作者總結該研究的發現：相較於「解決問題」，「理解」類的相關學習鷹架明顯較常使用。若我們考量人在認知發展的過程中，必須先具備理解的能力，才能進一步談解決問題；而該研究的觀察對象又是小學生，不只學科知識、甚至連一般認知能力都還在發展的階段，較常使用「理解」類的鷹架似乎並不意外。尤其，英語在挪威是第二語言，學生必須在充分理解語意後才能進一步用它來思考或解決問題，也是很自然的事——這點同時也提醒我們，在臺灣這樣以「英語為外語」的環境推行雙語教育，過程中勢必需要審慎考量語言熟悉度對於認知能力發展的影響。
讓我們再回到本系列文章一開始的建案現場。不難發現：搭建鷹架的目標，在於希望有一天能拆除鷹架。
建築如此，教育亦然——當學生已逐漸熟悉所設定的目標能力時，老師即應逐漸移除用來協助支撐學習的鷹架4(Collins et al., 1989)。而理想的教學過程，便是透過一次一次目標設定、鷹架的搭建與拆除，來協助學生逐漸趨近自己潛能水準的過程。
鷹架理論於CLIL課堂的實證研究，是近年來新興的研究範疇。在一篇去年出版的研究論文中，學者針對挪威一所提供CLIL課程的小學11年級班級，將科學、地理及社會科學三門CLIL課程以課堂錄影的方式加以記錄，並透過事後觀察、分類及評分的方式，分析三位任課老師在三門課上使用鷹架的情況1。
該研究將鷹架分為協助「理解」及「解決問題」兩個大類，其中「理解」可再細分為「與過去知識的連結」、「提供輔助材料」、「提供學術語言協助」三個面向；「解決問題」亦細分為「學生反應之應對」、「策略與指導語」、「認知模組之運用」三個面向（如表一）。
根據該研究的觀察，科學、地理及社會科學三個科目的任課老師，均使用極為豐富的鷹架來協助學生理解課程內容，亦即善用視覺圖像、肢體語言等輔助資源，來連結學生已擁有的知識與他們正要學習的內容，並促進其學術詞彙語言能力的發展；三位老師亦努力嘗試帶領學生發展解決問題的能力，可惜的是，在協助學生產生後設認知能力2上，顯得較為不足。
後設認知的培養與發展需要一定的環境。使用學習日誌是一種方式，老師也可以直接以口語提示：「下一步你可以怎麼做？」來引導學生進行後設認知的思考。亦有學者建議可在教室裏張貼海報，寫上「這是解決問題的最佳策略嗎？」或「你的計畫在執行過程中有沒有可改善的空間？」提醒學生去思考自己的思維歷程3。對大部分的學生來說，重複給予策略性的指導，對於建立明確的後設認知大有助益。
此外，該研究也發現，鷹架的使用會根據科目的不同而有不同的偏好，如科學課上，研究者觀察到最多「與過去知識的連結」的鷹架使用實例，顯見該科目的學習更強調知識的累加性；空間特色鮮明的地理課，明顯比其他兩科使用了更多的視覺輔助材料，如各式地圖；而相較於科學和地理兩科的課堂提問多屬是非問答，社會科學的課堂上則有更多強調思辨過程的認知性提問 (referential questions)。
作者總結該研究的發現：相較於「解決問題」，「理解」類的相關學習鷹架明顯較常使用。若我們考量人在認知發展的過程中，必須先具備理解的能力，才能進一步談解決問題；而該研究的觀察對象又是小學生，不只學科知識、甚至連一般認知能力都還在發展的階段，較常使用「理解」類的鷹架似乎並不意外。尤其，英語在挪威是第二語言，學生必須在充分理解語意後才能進一步用它來思考或解決問題，也是很自然的事——這點同時也提醒我們，在臺灣這樣以「英語為外語」的環境推行雙語教育，過程中勢必需要審慎考量語言熟悉度對於認知能力發展的影響。
讓我們再回到本系列文章一開始的建案現場。不難發現：搭建鷹架的目標，在於希望有一天能拆除鷹架。
建築如此，教育亦然——當學生已逐漸熟悉所設定的目標能力時，老師即應逐漸移除用來協助支撐學習的鷹架4(Collins et al., 1989)。而理想的教學過程，便是透過一次一次目標設定、鷹架的搭建與拆除，來協助學生逐漸趨近自己潛能水準的過程。
1 Mahan, K. R. (2020). The comprehending teacher: Scaffolding in content and language integrated learning (CLIL). The Language Learning Journal, 1-15.
2 後設認知(metacognition) 對學習來說非常重要，是一個人對自己認知歷程的理解與覺察，也是根據學習結果與回饋重新組織、監控和修改自己認知歷程的能力；優秀的學習者知道自己是如何思考的，並且懂得選擇有效的策略。後設認知最基本的組成要素是對思維過程的意識，包括常用於解決問題的方法，及可能選用的方法。教師可以透過教學來教導學生這些能力，當學生能夠根據學習的結果與回饋回頭去監控或修正自己的認知歷程時，我們便會說他已經具有後設認知的技能。
3 Tishman, S., Jay, E., & Perkins, D. N. (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory Into Practice, 32(3), 147-153.
4 Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1988). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics. Thinking: The Journal of Philosophy for Children, 8(1), 2-10.
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1 Mahan, K. R. (2020). The comprehending teacher: Scaffolding in content and language integrated learning (CLIL). The Language Learning Journal, 1-15.
2 後設認知(metacognition) 對學習來說非常重要，是一個人對自己認知歷程的理解與覺察，也是根據學習結果與回饋重新組織、監控和修改自己認知歷程的能力；優秀的學習者知道自己是如何思考的，並且懂得選擇有效的策略。後設認知最基本的組成要素是對思維過程的意識，包括常用於解決問題的方法，及可能選用的方法。教師可以透過教學來教導學生這些能力，當學生能夠根據學習的結果與回饋回頭去監控或修正自己的認知歷程時，我們便會說他已經具有後設認知的技能。
3 Tishman, S., Jay, E., & Perkins, D. N. (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory Into Practice, 32(3), 147-153.
4 Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1988). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics. Thinking: The Journal of Philosophy for Children, 8(1), 2-10.
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