整合學科和語言學習時需要考慮哪些面向?
在前文「什麼是CLIL?」中提到CLIL課程具有雙重學習目標(dual focus)的特點,需於課堂中規劃「學科內容」相關的學習,同時也需強化學生「語言溝通」的面向。為達到雙重學習目標,教師應於課程中「整合」學科內容和語言兩個面向的學習。「整合學科內容及語言」概念上似乎不難,因語言為傳遞學科知識的載體,兩者的關係密不可分,然而在單一課堂裡要達到雙重學習目標難免顧此失彼,更不論教師本身的專業訓練背景(如:學科領域背景或語言專業背景)也容易影響教學的方向及重點1
目前CLIL課程多為「學科導向」,為達到學科內容與語言的整合學習,在規劃上宜以學科學習目標為主軸,延伸訂定語言學習目標。語言學習目標則可從「語言知識」及「語言使用」兩個面向去思考。
在語言知識的面向,包括為達成學科學習相關的核心詞彙及文法句構。此外,若學生已有相當的英語能力,可進行段落或篇章的理解閱讀,也可開始協助學生理解文本,發展學科相關的論述架構知識。
在語言使用的面向,則是以學科學習活動去規劃所需要的語言能力。CLIL的初衷在於以學科學習創造真實的溝通情境,即師生在思辨、互動、討論、合作等學習活動中,有以語言溝通、表達的需要,藉此提升學生使用外語的動機及機會,促成外語學習成效2。因此在CLIL課程中,教師可規劃與學科學習相關的語言任務,如:小組討論、表達意見、口語發表、撰寫簡短心得或實驗報告等。教師提供學生完成任務所需的詞彙及句型,並視學生英語程度適時提供鷹架,引導學生使用語言達成任務,讓學生可在過程中即學即用,透過使用語言建構學科知能,同時增進使用語言的能力。
相對於一般學科課堂,CLIL課堂除了建構學生學科相關的認知能力發展之外,也需考慮到以外語教學對於學習造成的挑戰。Coyle等學者建議教師可參考CLIL矩陣圖(見下圖)來規劃並調整學習活動在「認知」及「語言」面向的難度3
CLIL矩陣圖以「認知需求」及「語言需求」做為兩個向度。「認知需求」之向度可根據Bloom’s Taxonomy的認知能力層次,分為較低認知層次(例如:辨別、分類)或是較高層次認知能力(例如:整合、應用)。「語言需求」的向度分為低語言要求(如:學生只需使用簡單英語詞彙、或可中英文轉換)或是高語言要求(如:學生需以完整英語溝通句型進行表達)。兩個向度的結合可衍生出四類學習活動,包括「低認知、低語言」(象限1)、「高認知、低語言」(象限2)、「高認知、高語言」(象限3)及「低認知、高語言」(象限4)。
CLIL課程活動可以循序漸進的方式安排,如以低認知、低語言需求的學習活動進行暖身活動,接著以高認知、低語言的學習活動優先建構學生學科相關的知識及技能,最後再帶入高認知、高語言的學習活動,強化學生學科相關的語言能力,同時深化學科能力,達到學科與語言的整合學習。
要達到學科內容與語言的整合學習,除了上述的技巧之外,首要仍是教師要對於「學科」及「語言」的學習目標及權重有清楚的定位。此外若課程的規劃能由學科教師與語言教師共備合作,那麼對於促成學科內容與語言整合學習應可達到事半功倍的效果喔!
1 Nikula, T., Dalton-Puffer, C., Llinares, A., & Lorenzo, F. (2016). More than content and language: The complexity of integration in CLIL and bilingual education.
Villabona, N., & Cenoz, J. (2021). The integration of content and language in CLIL: A challenge for content-driven and language-driven teachers. Language, Culture and Curriculum. https://doi.org/10.1080/07908318.2021.1910703
2 Brown, H., & Bradford, A. (2017). EMI, CLIL, & CBI: Differing approaches and goals. In P. Clements, A. Krause, & H. Brown (Eds.), Transformation in language education. Tokyo: JALT.
3 Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
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在前文「什麼是CLIL?」中提到CLIL課程具有雙重學習目標(dual focus)的特點,需於課堂中規劃「學科內容」相關的學習,同時也需強化學生「語言溝通」的面向。為達到雙重學習目標,教師應於課程中「整合」學科內容和語言兩個面向的學習。「整合學科內容及語言」概念上似乎不難,因語言為傳遞學科知識的載體,兩者的關係密不可分,然而在單一課堂裡要達到雙重學習目標難免顧此失彼,更不論教師本身的專業訓練背景(如:學科領域背景或語言專業背景)也容易影響教學的方向及重點1
目前CLIL課程多為「學科導向」,為達到學科內容與語言的整合學習,在規劃上宜以學科學習目標為主軸,延伸訂定語言學習目標。語言學習目標則可從「語言知識」及「語言使用」兩個面向去思考。
在語言知識的面向,包括為達成學科學習相關的核心詞彙及文法句構。此外,若學生已有相當的英語能力,可進行段落或篇章的理解閱讀,也可開始協助學生理解文本,發展學科相關的論述架構知識。
在語言使用的面向,則是以學科學習活動去規劃所需要的語言能力。CLIL的初衷在於以學科學習創造真實的溝通情境,即師生在思辨、互動、討論、合作等學習活動中,有以語言溝通、表達的需要,藉此提升學生使用外語的動機及機會,促成外語學習成效2。因此在CLIL課程中,教師可規劃與學科學習相關的語言任務,如:小組討論、表達意見、口語發表、撰寫簡短心得或實驗報告等。教師提供學生完成任務所需的詞彙及句型,並視學生英語程度適時提供鷹架,引導學生使用語言達成任務,讓學生可在過程中即學即用,透過使用語言建構學科知能,同時增進使用語言的能力。
相對於一般學科課堂,CLIL課堂除了建構學生學科相關的認知能力發展之外,也需考慮到以外語教學對於學習造成的挑戰。Coyle等學者建議教師可參考CLIL矩陣圖(見下圖)來規劃並調整學習活動在「認知」及「語言」面向的難度3
CLIL矩陣圖以「認知需求」及「語言需求」做為兩個向度。「認知需求」之向度可根據Bloom’s Taxonomy的認知能力層次,分為較低認知層次(例如:辨別、分類)或是較高層次認知能力(例如:整合、應用)。「語言需求」的向度分為低語言要求(如:學生只需使用簡單英語詞彙、或可中英文轉換)或是高語言要求(如:學生需以完整英語溝通句型進行表達)。兩個向度的結合可衍生出四類學習活動,包括「低認知、低語言」(象限1)、「高認知、低語言」(象限2)、「高認知、高語言」(象限3)及「低認知、高語言」(象限4)。
CLIL課程活動可以循序漸進的方式安排,如以低認知、低語言需求的學習活動進行暖身活動,接著以高認知、低語言的學習活動優先建構學生學科相關的知識及技能,最後再帶入高認知、高語言的學習活動,強化學生學科相關的語言能力,同時深化學科能力,達到學科與語言的整合學習。
要達到學科內容與語言的整合學習,除了上述的技巧之外,首要仍是教師要對於「學科」及「語言」的學習目標及權重有清楚的定位。此外若課程的規劃能由學科教師與語言教師共備合作,那麼對於促成學科內容與語言整合學習應可達到事半功倍的效果喔!
1 Nikula, T., Dalton-Puffer, C., Llinares, A., & Lorenzo, F. (2016). More than content and language: The complexity of integration in CLIL and bilingual education.
Villabona, N., & Cenoz, J. (2021). The integration of content and language in CLIL: A challenge for content-driven and language-driven teachers. Language, Culture and Curriculum. https://doi.org/10.1080/07908318.2021.1910703
2 Brown, H., & Bradford, A. (2017). EMI, CLIL, & CBI: Differing approaches and goals. In P. Clements, A. Krause, & H. Brown (Eds.), Transformation in language education. Tokyo: JALT.
3 Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
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